ordsky2.png

Bilde

Reklamer

Lesestrategier – noen eksempler fra praksis

Ved egen skole er det utarbeidet en plan for hvilke strategier lærerne skal ta i bruk i klasserommet. Bakgrunnen for dette var at vi hørte lærerne uttrykke usikkerhet rundt bruk av strategier. Hva er lesestrategier? Hvilke finnes? Hvordan skal vi lære dem selv og hvordan kan vi lære dem bort til elevene?

Vi er to ressurslærere i lesing ved skolen vår, og vi startet en kursrekke for lærerne som går inneværende skoleår (2012/2013). Lærerne lærer ulike strategier, og blir kjent med hvor viktig det er å variere strategibruk overfor elevene så de ikke går lei. Lærerne kan i tillegg til kursene, få veiledning på team, en-til-en-veiledning og de kan få være med på å se hvordan jeg som ressurslærer gjennomfører strategilæring overfor elever, altså modellæring for voksne.

Et av kursene for lærerne har vært ”Å stille spørsmål”. Erfaringsmessig stiller vi i det daglige for enkle spørsmål til elevene, og elevene gjennomskuer ofte lærerens spørsmålsstil slik at de lett finner ut hva læreren er ute etter. Læreren på sin side legger godviljen til og tolker at eleven svarer rett og har forstått teksten godt. Jeg har selv latt meg lure av dette!

Gjennom å bruke ulike typer spørreord, stiller vi spørsmål innen ulike kategorier, for eksempel informasjonsspørsmål (hvem, hva, hvor, når) eller refleksjonsspørsmål  som får frem ulik dybdeforståelse i teksten (hvorfor, hvordan, på hvilken måte, visualiser, lat som om, tenk deg at, foregrip, hvis, forsvar, bedøm, begrunn, hva mener du?)(Roe, 2011, s 95). Gjennom økt bevissthet vil elevene måtte ta i bruk ulike kognitive ressurser, og når elevene selv får erfaring i å lage spørsmål til tekst, vil de kunne utvikle økt forståelse og innsikt i teksten.

I tillegg til å holde kurs for lærere har jeg jobbet med en gruppe elever på 5. trinn som strever med lesing. De likte godt å få lov til å stille spørsmål til teksten, og etter hvert som jeg læret dem ulike spørsmålstyper, stilte de interessante spørsmål og utfordret hverandre med å være litt lure. Mottakeren måtte faktisk både tolke og reflektere over innholdet.

For å utvikle egen undervisningspraksis og utvikle elevene i riktig retning, må vi ut av den daglige komfortsonen og utfordre ulike plan. På denne måten vil vi kunne oppleve gleden ved mestring.

Lesestrategier – når og hvordan?

Forskning rundt strategilæring er relativt ung, Palinscar og Brown sin leseopplæringsmodell ble kjent i 1984. Ut fra Roes kapittel om Lesestrategier, virker det som om det var først etter PISA-undersøkelsen i 2000 at forståelsen for verdien av å lære dagens elever å bruke lesestrategier ble godt kjent og deretter tatt i bruk i skolen.  Dagens unge forholder seg slik jeg ser det, til krevende tekster og oppgaver sett i forhold til alder. Dette krever igjen at de har gode forkunnskaper, er i stand til å orientere seg i tekstene, kan dra nytte av tekstinnholdet, reflektere over det de forstå slik at de til syvende og sist kan trekke ut meningsinnholdet i tekstene. Dette tenker jeg igjen samsvarer med ulike leseforskere sine definisjoner på hva leseforståelse er: Gjennom avkoding av tekst, kunne hente ut informasjon, tolke og reflektere over innholdet (Bråten, 2007).

Mange lærere opplever at hverdagene er fylt til randen med aktiviteter og innhold, og vet ikke helt hvilken tid de skal ta av når de i tillegg skal lære elevene å ta i bruk ulike strategier. Roe presiserer i sitt kapittel ”Lesestrategier”, at opplæringen i strategier må foregå parallelt med fagopplæringen i for eksempel naturfag og samfunnsfag. I praksis vil det si at læreren må få opplæring i hvordan han/hun kan endre undervisningspraksis, og være den gode rollemodellen for elevene i klasserommet. I klasserommet er det læreren som er leseeksperten.

Roe skriver at lesestrategier for det meste bør relateres til faglitteratur og begrunner det med at skjønnlitteratur bør leses uavbrutt og som en estetisk opplevelse i seg selv. Videre presenterer hun en strategi, ”Foregripe”, som en strategi som egner seg svært godt på skjønnlitterære tekster. Jeg mener at ulike strategier kan brukes i ulik grad på ulike tekster, og at det må vurderes hvilken strategi som passer til hver elev og elevgruppe. Mange av dagens elever har lite teksterfaring og trenger all den strategiske støtte de kan få for å forstå teksten.

Lesestrategier – hva er det?

Roe, Astrid: kapittel 4 «Lesestrategier» i Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget, 2011.

Astrid Roe (2011) forklarer lesestrategier til å være alle de aktiviteter leseren foretar for å fremme leseforståelsen. Hun ser på lesestrategier og læringsstrategier som to sider av samme sak og tar utgangspunkt i PISA fra 2000 når hun kategoriserer strategier i tre ulike hovedgrupper:

  1. Å lære utenat – ”hukommelsesstrategier”
  2. Å aktivere tidligere kunnskap for å forstå nytt fagstoff – ”utdypingsstrategier”
  3. Å prøve ut det man har lært – ”kontrollstrategier”

Gode lesere har automatisert gode lesestrategier, og leseforskerne tar utgangspunkt i disse leserne når de ser på hva som utløser god leseforståelse. Gode lesere har klare mål med lesingen, de ser over teksten før de starter lesingen, de foregriper innholdet og knytter tidligere kunnskap sammen med ny, for å nevne noen eksempler. Svake lesere har ikke automatiserte lesestrategier, og disse må lære inn. For å kunne systematisere opplæringen overfor elevene, noe Roe mener er nødvendig (eksplisitt strategiopplæring), må man ha en forståelse for hvilken type strategi som egner seg i ulike sammenhenger.  Det er viktig at elevene lærer seg å ta i bruk en rekke strategier slik at de har et variert repertoar å velge fra når de skal forholde seg til tekster og løse oppgaver, og opplæringen bør helst starte samtidig med den første leseopplæringen.  Opplæringen bør implementeres i daglig undervisning og gjennomgang av tekster, slik at den ikke oppfattes som en separat prosess og noe som må læres oppå alt annet (side 90).

Roe tar utgangspunkt i ulike forskeres leseopplæringsmodeller idet hun presenterer 15 ulike lesestrategier og presiserer at strategiene er særlig egnet i arbeidet med fagtekster. Hun mener skjønnlitteratur bør leses uforstyrret fordi den har en egen ”estetisk verdi i seg selv” (Roe 2011, s 89).

Disse 15 strategiene dekker punktene nevnt ovenfor (fra PISA) og beskrives inngående i kapittelet. Strategiene er:

  1. Forberede lesingen
  2. Foregripe (passer til lesing av skjønnlitterære tekster)
  3. Overvåke lesingen
  4. Stille spørsmål (se erfaringsdelen i bloggen)
  5. Finne sammenhenger
  6. Trekke slutninger
  7. Oppklare
  8. Visualisere og organisere (se eksempel på dette i tidligere blogginnlegg knyttet til skriving)
  9. Tenke høyt
  10. Lese selektivt
  11. Skille ut viktig informasjon
  12. Fokusere på språk
  13. Fokusere på tekststruktur
  14. Vurdere teksten
  15. Oppsummere

Roe understreker at elevene må få anledning til å praktisere ulike strategier. Målet er at strategiene blir automatiserte hos elevene. Dette kan foregå når læreren er en god rollemodell og veileder og samtidig presiserer hvordan strategiene fungerer og hvorfor det er viktig å lære dem.

I kvardagen

Eg tenkjer at ein mal for skriving av ein samanhengande tekst kan vere til stor hjelp for mange elevgrupper.

Mange av dei elevane eg arbeider med til dagleg, har liten kjennskap til korleis ein tekst byggest opp og korleis teksten kan verte god. Dei har lite røynsle med skriving fordi fokuset gjennom fleire år har vore å auke leseferdigheita i alle fag. Elevane har dermed nokså stor leserøynsle, men skriverøynsla er i ulike samanhengar reduserte til eit minimum og til å svare på spørsmål til tekst.

Eg vil derfor kort skissere eit undervisningsopplegg knytt til skriving ut frå tankekart og spoletekstmodellen.

Her tenkjer eg å arbeide inn modellen på fjerde klassetrinn i ei gruppe med både gutar og jenter, minoritets- og majoritetsspråklege, men elevar innan stort sett same ferdigheitsnivå i mellomsjiktet.

Eg tek utgangspunkt i noko elevane har opplevd fordi eg ønskjer det skal vere noko dei har eit eigeførehald til, til dømes skolens vinteraktivitetsdag. Vi skriv eit tankekart felles på tavla, og elevane skriv vidare på eige tankekart i boka si. Når elevane har skrive nokre minutt, tek vi ei felles oppsummering der elevane kan hente idear frå andre i gruppa inn til sitt eige tankekart. Når tankekarta er ferdig skrivne, presenterar eg modellen for skrivinga, det vil si spoletekstmodellen. Her skal elevane skrive innleiing og ha med begge nivå frå tankekartet – altså både einarar og toarar. I hovuddelen skriv dei minst to setningar til kvar toar, og i avslutninga skal einaren og toarane nemnast nok ein gong.

Undervegs i skriveprosessen vil eg rettleie den einskilde elev, slik at dei får den støtta dei treng for å skape samanheng i eiga tekst.

Eg tenkjer dette kan vere ei god start på å utvikle sjølvstendig skriving og gode skrivestrategiar også i fagskriving, men ser at det blir svært viktig å rettleie elevane undervegs i skrivinga slik at dei etter kvart kan lausrive seg frå den faste skriveramma.