Lesestrategier – hva er det?

Roe, Astrid: kapittel 4 «Lesestrategier» i Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget, 2011.

Astrid Roe (2011) forklarer lesestrategier til å være alle de aktiviteter leseren foretar for å fremme leseforståelsen. Hun ser på lesestrategier og læringsstrategier som to sider av samme sak og tar utgangspunkt i PISA fra 2000 når hun kategoriserer strategier i tre ulike hovedgrupper:

1. Å lære utenat – ”hukommelsesstrategier”
2. Å aktivere tidligere kunnskap for å forstå nytt fagstoff – ”utdypingsstrategier”
3. Å prøve ut det man har lært – ”kontrollstrategier”

Gode lesere har automatisert gode lesestrategier, og leseforskerne tar utgangspunkt i disse leserne når de ser på hva som utløser god leseforståelse. Gode lesere har klare mål med lesingen, de ser over teksten før de starter lesingen, de foregriper innholdet og knytter tidligere kunnskap sammen med ny, for å nevne noen eksempler. Svake lesere har ikke automatiserte lesestrategier, og disse må lære inn. For å kunne systematisere opplæringen overfor elevene, noe Roe mener er nødvendig (eksplisitt strategiopplæring), må man ha en forståelse for hvilken type strategi som egner seg i ulike sammenhenger.  Det er viktig at elevene lærer seg å ta i bruk en rekke strategier slik at de har et variert repertoar å velge fra når de skal forholde seg til tekster og løse oppgaver, og opplæringen bør helst starte samtidig med den første leseopplæringen.  Opplæringen bør implementeres i daglig undervisning og gjennomgang av tekster, slik at den ikke oppfattes som en separat prosess og noe som må læres oppå alt annet (side 90).

Roe tar utgangspunkt i ulike forskeres leseopplæringsmodeller idet hun presenterer 15 ulike lesestrategier og presiserer at strategiene er særlig egnet i arbeidet med fagtekster. Hun mener skjønnlitteratur bør leses uforstyrret fordi den har en egen ”estetisk verdi i seg selv” (Roe 2011, s 89).

Disse 15 strategiene dekker punktene nevnt ovenfor (fra PISA) og beskrives inngående i kapittelet. Strategiene er:

1. Forberede lesingen
2. Foregripe (passer til lesing av skjønnlitterære tekster)
3. Overvåke lesingen
4. Stille spørsmål (se erfaringsdelen i bloggen)
5. Finne sammenhenger
6. Trekke slutninger
7. Oppklare
8. Visualisere og organisere (se eksempel på dette i tidligere blogginnlegg knyttet til skriving)
9. Tenke høyt
10. Lese selektivt
11. Skille ut viktig informasjon
12. Fokusere på språk
13. Fokusere på tekststruktur
14. Vurdere teksten
15. Oppsummere

Roe understreker at elevene må få anledning til å praktisere ulike strategier. Målet er at strategiene blir automatiserte hos elevene. Dette kan foregå når læreren er en god rollemodell og veileder og samtidig presiserer hvordan strategiene fungerer og hvorfor det er viktig å lære dem.

Frå tankekart til tekst

Solheim, Randi: «Frå tankekart til tekst». : G. Å. Vatn, I. Folkvord og J. Smidt (red.): Skriving i kunnskapssamfunnet. Trondheim: Tapir akademisk forlag 2009.

Tankekart som utgangspunkt for skriving

I artikkelen ”Frå tankekart til tekst” presenterer Randi Solheim tankekart som eit utgangspunkt for skriving, og ho viser til to praksiserfaringar/skulesituasjonar på andre og sjette trinn der elevane lager tankekart og skriv tekster til ei nær oppleving og ei fagtekst.

Elevane startar med å sette opp eit tankekart ut frå gitte kriterium frå lærar. På nivå ein – den inste sirkelen i tankekartet – står hovudtemaet – her 17. mai for andre trinn og eit tema innan vikingtid for sjette trinn. I nivå to skriv elevane nøkkelord ut frå hovudtema. Ut frå  nøkkelorda, skriv elevane så ein samanhengande tekst, igjen etter kriterium frå lærar.

Eleven på andre trinn skal skrive ein tekst ut frå den såkalla spoletekstmodellen. Det vil seie at han skriv innleiing, hovuddel og avslutning etter en fast mal. I innleiinga skal eleven fortelje om hovudemne – einaren i tankekartet – og vidare nemne alle punktane i nivå to – alle toarane.

I hovuddelen skriv eleven så minst to setningar om kvart nøkkelord på nivå to (toar) og skriv til slutt ei oppsummering der einaren og alle toarane nemnast.

Elevane på sjette trinn skreiv sine tekstar også inspirert av spoletekstmodellen. Deira tekster blei naturleg nok meir avanserte og med fleire setningar til kvar toar – nøkkelord på nivå to i tankekartet. Likevel så forfattaren at elevtekstene her likna på dei opphavlege fagtekstene elevane hadde lest, og at de såleis ikkje hadde skapt sjølvstendige tekster ut frå tema.

Modellen tydeleggjer i kva for grad eleven meistrar å skape relieff i teksta. Relieff forklarast som perspektiv, førehaldet mellom framgrunn og bakgrunn i teksta, det lokale og det globale. Til dømes nemnast 17. mai som det globale ved teksta til eleven på andre trinn, medan det lokale ideelt sett vil handle om eigne opplevingar på 17. mai. Gode skrivarar meistrar oftast av seg sjølve å skape relieff både på lokalt og globalt nivå.

Solheim skriv i sin artikkel at elevane særlig fester seg ved systemet i skrivemodellen og at dei blir meir opptekne av å gjere de læraren seier dei skal gjere, det vil seie dei blir meir opptekne av sjølve modellen, framfor å skrive ei tekst som gjev lesaren innhaldsmessig samanheng. Ho skriv vidare at målet med spoletekst som skrivestrategi må være å lære elevane noe om form og at elevane må oppmodes og lærast til å rive seg laus frå sjølve modellen for å bli betre skrivarar. Det er dokumentert at modellen er ei særleg god støtte for elevar med lese- og skrivevanskar.